Le langage

Lorsqu’on observe un enfant présentant un trouble du spectre de l'autisme, il apparaît très clairement des particularités langagières.

En effet, leur communication se limite souvent à la finalité d’obtenir un objet ou un comportement. Elle n'est que très rarement utilisée dans le but d’échanger avec le partenaire. De plus, les compétences langagières varient grandement d’un enfant à un autre. Tandis que certains ne développeront pas le langage, d’autres auront un langage fonctionnel bien que, comportant fréquemment des particularités dans la manière d'interagir avec autrui. Ainsi, l’intonation monotone, les sujets d’intérêts restreints ou encore le non-respect des codes sociaux, tels que la distance interpersonnelle ou le contact visuel, rendront les échanges inadéquats d'un point de vue social. Les difficultés que rencontrent les personnes atteintes d’autisme pour communiquer et pouvoir ainsi exprimer leurs besoins ou désirs entraînent couramment des difficultés comportementales (agressions sur soi ou sur autrui) et psychologiques.

La compréhension du langage présente également des particularités. Les subtilités du langage, telles que l’humour, les métaphores, les sous-entendus ou encore l’ironie, sont difficilement perçues. La compréhension étant plus pauvre qu’à l’habitude, les indices gestuels fournis par l’interlocuteur peuvent devenir une aide parfois indispensable pour donner du sens au discours.

Un profil développemental hétérogène

Le profil développemental des enfants présentant un trouble du spectre autistique est souvent hétérogène. Des lacunes importantes peuvent exister dans certains domaines alors que dans d’autres un niveau d’expertise important est parfois observable. La mémoire, et particulièrement la mémoire visuelle, est fréquemment un domaine de compétences préservé, voire supérieur à la norme. Ainsi, certains enfants auront des facilités impressionnantes à mémoriser des listes de nombres, à reproduire des dessins ou encore à réaliser un puzzle de 2000 pièces. En revanche, pour d’autres domaines les compétences peuvent être bien moindres : les compétences sociales, le jeu symbolique ou encore la motricité sont fréquemment cités comme étant des points faibles du profil développemental.

Le traitement de l’information

 

Déficit dans la saisie de l’information

 

Dans l’autisme, la saisie de l’information sensorielle (visuelle, auditive, olfactive, tactile) peut être inhabituelle. La personne encode alors l’information sous forme brute, dans la modalité sensorielle d’entrée et présente des difficultés pour faire des liens avec les autres modalités sensorielles. Par exemple, un enfant qui a l’habitude de manger un certain biscuit refusera de la manger le jour où celui-ci sera coupé en deux, la perception visuelle de ce biscuit ne correspondant plus à la perception habituelle et donc à la représentation de ce biscuit. De plus, la modalité sensorielle en elle-même présente des distorsions. L’hypersensibilité et l’hyposensibilité sont en effet extrêmement fréquentes. Elle peut s’observer dans chacune des modalités sensorielles. Dans notre exemple, l’enfant pourra refuser son biscuit préféré, et même présenter des signes de dégoût, si celui-ci a une texture ne serait-ce que légèrement différent qu’à l’habitude (ex : plus dur ou plus mou). 

Déficit dans l’intégration de l’information

Plusieurs auteurs mettent en avant un déficit d’intégration de l’information sensorielle (Happé & Frith, 2006). Selon le trouble de la cohérence centrale, la tendance à focaliser l’attention sur les détails entraînerait des difficultés d’abstraction et entraverait ainsi la mise en place d’une perception globale permettant de fournir du sens. L’enfant donne une importance première aux détails ce qui rend son environnement hautement instable. En effet, nous reconnaissons notre chambre par une perception globale comprenant l’aspect général de la pièce, le type de mobilier et sa disposition alors qu’une personne présentant un TSA aura peut-être mémorisé des caractéristiques telles que la couleur de la couverture ou encore la luminosité de la pièce. Ainsi, le simple changement d’un de ces détails lui donnera la sensation de ne pas être dans sa propre chambre. Nous imaginons alors l’anxiété et les troubles du comportement que peut engendrer cet environnement perçu comme étant en perpétuel changement.  Cette théorie de trouble de la cohérence centrale peut également être mise en lien avec les compétences extraordinaires que peuvent développer certaines personnes atteintes d’autisme. Certains développent en effet un niveau d’expertise hors-norme dans des domaines tels que le dessin ou encore la mémorisation de séquence (chiffres, jours du calendrier, etc.). Une focalisation accrue sur les détails pourrait expliquer en partie ces performances.

Selon Baron-Cohen (2004), les personnes présentant un TSA chercheraient continuellement à extraire des régularités et des règles aux différentes situations qu’elles rencontrent. L’auteur parle de la Théorie de l'empathisation-systémisation (empathising-systemising theory). Ce fonctionnement singulier entraînerait alors une focalisation accrue sur les détails. Ces derniers ne présentant que rarement un caractère immuable, la personne rencontrerait alors des difficultés dans un environnement perçu comme instable. Selon cette théorie, la personne autiste n’a donc pas un système d’intégration de l’information « défaillant », mais plutôt un système supérieur ou surutilisé (le « systemising »). Nous ne pourrions alors pas parler de déficit d’intégration de l’information mais plutôt d’un biais d’intégration de l’information en lien avec une supériorité du traitement local de l’information.

Mottron (2004) va dans le même sens lorsqu'il parle d'une autre intelligence pour les personnes du spectre de l'autisme. Ainsi, si de nombreuses recherches montrent les difficultés des personnes avec autisme à réussir des tâches qui demandent ce traitement global, il est possible de pallier à cette difficulté en centrant la personne sur ces caractéristiques globales. Il ne s'agirait pas d'une déficience, mais d'une préférence.

Finalement, Vermeulen (2010) décrit cette particularité comme un défaut de prise en compte du contexte (il parle de cécité contextuelle).

 Théorie de l'esprit (comprendre les pensées des autres)

Une autre particularité de la compréhension du monde des personnes avec autisme concerne la "théorie de l’esprit". « Avoir une théorie de l’esprit c’est être capable d’attribuer des états mentaux indépendants aux autres et à soi-même pour expliquer et prédire le comportement » (Rogé, 2008). Il s’avère que cette compétence semble déficitaire chez les personnes présentant un TSA. La célèbre expérience de « Sally et Anne » (Baron-Cohen et al., 1985) a mis en évidence le fait que bon nombre d’enfants autistes présentent des difficultés à comprendre les fausses croyances. Dans cette étude, ils ne parviennent pas à prédire qu’un enfant cherchera un objet là où il l’a laissé s’il ne sait pas qu’entre temps une autre personne l’a déplacé. Pour simplifier, les personnes avec autisme ont tendance à croire que ce qu'ils savent tout le monde le sait et que ce qu'ils ignorent tout le monde l'ignore (voir Thommen 2001 et 2007). La difficulté à comprendre les croyances et les états mentaux est un obstacle important pour les relations sociales. En effet, comprendre l'ironie, le deuxième degrés, le mensonge suppose une analyse subtile des états mentaux d'autrui, ce qui leur manque bien souvent.

Fonctions exécutives

Le déficit des fonctions exécutives a permis d’apporter quelques explications aux difficultés rencontrées par les personnes avec un TSA pour s'organiser dans la vie quotidienne. Les fonctions exécutives sont l'ensemble des fonctions intellectuelles impliquées dans la gestion et le contrôle des activités cognitives. Elles regroupent les capacités nécessaires à une personne pour s’adapter à des situations nouvelles, c’est-à-dire non routinières (voir pour le détail Degiorgio, Fery et Watelet, 2010 et Gaux et Boujon, 2007).

 Selon les modèles, on considère différentes listes de fonctions exécutives, nous en retenons 5 : la flexibilité (permettant de se désengager d’une tâche ou d’une action pour passer à une autre), la planification (qui permet d'organiser ses activité en buts et sous-buts), la mise à jour en mémoire de travail (qui permet de savoir où on en est dans l'activité), l'attention (qui permet de maintenir ses efforts pour rester centrer sur ce que l'on est en train de faire) et l’inhibition (permettant d’inhiber une réponse automatique qui ne serait pas ou plus adaptée). Un dysfonctionnement de ces fonctions serait en lien avec une perturbation au niveau du lobe frontal du système nerveux central. Les personnes avec un TSA ont très souvent des problèmes avec les fonctions exécutives, même pour des personnes avec une intelligence supérieure. De nombreuses études (notamment celle de Hill, 2004) ont montré que les personnes avec un TSA rencontraient des difficultés particulières dans le cas de la flexibilité et de la planification. Cela entraîne de nombreuses difficultés dans la vie quotidienne et explique leur difficulté à gérer les changements et à planifier leurs activités. On parle alors souvent de rigidité.

Il est important de préciser que ces particularités cognitives apportent des pistes pour comprendre la façon dont fonctionnent les personnes avec un TSA, mais aucune ne permet d’expliquer à elle seule toutes les particularités du fonctionnement cognitif des personnes atteintes de TSA.

 

Pour en savoir plus :

Baron-Cohen, S. (2004). The cognitive neuroscience of autism. Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry, 75, 945-948.

Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind” ? Cognition, 21(1), 37–46.

Degiorgio, C., Fery, P., &Watelet, A. (2010). Comprendre les fonctions exécutives. (Page Web). Accès : http://www.crfna.be/Portals/0/fonctions%20exécutives.pdf (page consultée le 12 septembre 2011)

Gaux, C., & Boujon, C. (2007). Développement du contrôle exécutif. In A. Blaye & P. Lemaire (Eds.) Le développement cognitif de l'enfant (pp. 253-281). Bruxelles : De Boeck.

Happé, F., & Frith, U. (2006). The Weak Coherence Account : Detail-focused Cognitive Style in Autism Spectrum Disorders, Journal of Autism and Developmental Disorders, 36, 5-25.

Hill, E.L. (2004) Evaluating the theory of executive dysfunction in autism. Developmental Review, 24, 189–233.

Mottron, L. (2004). Autisme une autre intelligence. Bruxelles : Mardaga.

Rogé, B. Autisme, comprendre et agir. Santé, éducation, insertion. Dunod, Paris, 2008.

Thommen, E. (2001). L'enfant autiste: difficultés du développement de la compréhension d'autrui. In L'enfant face à autrui (pp.151-175). Paris : Armand Colin.

Thommen, E. (2007). Le développement des théories de l'esprit. In A. Blaye & P. Lemaire (Eds.) Le développement cognitif de l'enfant (pp. 65-94). Bruxelles : De Boeck.

Vermeulen, P. (2005). Comment pense une personne autiste? Paris: Dunod.

Vermeulen, P. (2010). Je suis spécial. Bruxelles : De Boeck.

 

Laetitia Baggioni et Evelyne Thommen

 

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